Современный социо-культурный и технологический уклад Российской школы является результатом реформирования и изменений Советской школы на протяжении последних 20 лет. Реформирование Советской школы происходило в виде многочисленных разнонаправленных попыток осуществить развитие, модернизацию, а также сокращение, упрощение и удешевление государственной системы Российского среднего образования. Следствием этой деятельности является технологическая неоднородность и многоукладность сегодняшней системы среднего образования.
Когда мы говорим, о том, что система образования имеет определённый технологический уклад, то мы имеем в виду такие её составляющие, как тип образовательных технологий, тип содержания образования, тип образовательного результата, формы обучения, профессионализм учителя, процесс и уровень обновления знаний, тип образовательной среды школы, тип образовательной общности школы. Совокупность этих элементов системы образования задаёт особенности её уклада. При устойчивой работе системы образования все перечисленные характеристики должны соответствовать друг другу, они не могут сочетаться в любых вариантах, что и характеризует их системный характер.
В первую очередь, это относится к центральным элементам образовательного уклада: содержанию образования, образовательному результату и профессионализму учителя. Очевидно, что определённый тип образовательного результата может быть получен лишь на основе соответствующего ему содержания образования за счёт того, что учитель владеет соответствующим профессионализмом. Так, например, основным результатом обучения в советской школе являлся уровень усвоения предметных знаний, умений и навыков именно потому, что передача предметных знаний, умений и навыков являлась в ней основным типом содержания образования и соответствовала тем образовательным технологиям, которыми работал учитель.
Реформирование Российской школы, начиная с начального периода перестройки и по настоящее время, происходило одновременно в двух противоположных направлениях. С одной стороны, с самого начала осуществлялась линия на либерализацию, модернизацию Российской школы. Предельным результатом этого направления реформирования является введение ЕГЭ как способа оценки образовательного результата учащихся за курс средней школы.
С другой стороны, также с самого начала рассматриваемого периода осуществлялся переход на деятельностное и мыследеятельностное содержание образования и введение деятельностных образовательных технологий в работу учителя. Данный подход привёл к появлению сектора экспериментального образования, институцинализированного как система федеральных и городских экспериментальных площадок и инновационных сетей.
Это направление развития образовательной практики опирается на передовые отечественные разработки в области философии, методологии, психологии образования и предметного знания, связанные с именами акад. В.В.Давыдова, проф. Ю.В.Громыко. Деятельностные и мыследеятельностные образовательные технологии являются основой подавляющего большинства значимых инноваций в Российском образовании. Однако, несмотря на то, что именно этот класс образовательных технологий обеспечил развитие Российской образовательной практики в последние 20 лет, эти технологии законсервированы в виде «экспериментальных». С нашей точки зрения, этот образовательный уклад за 20 лет зарекомендовал себя как абсолютно надёжный и должен перестать быть экспериментальным. Это произойдёт де факто при внедрении нового поколения образовательных стандартов, которые требуют, в частности, широкого распространения метапредметных технологий обучения.
Хотя деятельностный подход к реформированию осуществлялся, прежде всего, на уровне образовательных технологий, изменений содержания образования и профессионализма учителя, были созданы и региональные программы развития образования, основанные на мыследеятельностном подходе и выходившие в уровень образовательной политики и управления системой образования в целом. Одной из лучших таких программ является Программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа конца 80-х гг., созданная под руководством докт. психол. наук, методолога Ю.В.Громыко. Она называется «Образование как средство развития региональных общественных систем».
Такой ход реформирования и изменения Советской школы привёл, как мы уже сказали, к технологической неоднородности и многоукладности современной Российской школы. Переход на деятельностный и мыследеятельностный уклад не был завершён, и в то же время началось сворачивание предметного уклада советской школы в информационную форму ЕГЭ. В результате в сегодня в Российской школе сосуществуют три разных социокультурных уклада: уклад предметных ЗУН (знаний, умений и навыков), наследуемый нами от советской школы, уклад деятельностного и мыследеятельностного образования и информационный уклад ЕГЭ.
В настоящее время также осуществляются разнонаправленные инициативы по реформированию системы образования. Так, Федеральные стандарты нового поколения ориентируют школу на деятельностное содержание образование, ещё более сильно эта направленность выражена в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», где прямо указывается, что развитие способностей учащихся является одной из основных задач школы. В то же самое время ЕГЭ ориентирует школу на формирование информационного уклада. По мере реализации Федеральных стандартов противоречие между Стандартами и ЕГЭ будет нарастать.
Сосуществование этих укладов как в системе образования в целом, так и в каждой отдельной школе не является гармоничным. Между ними происходит определённая борьба. Причём информационный уклад получает наибольшую финансовую и организационную поддержку со стороны Федеральных органов управления образованием. Два других уклада находятся в сравнительно более угнетённом состоянии.
В таблице представлено соотношение трёх социокультурных укладов современной Российской школы и соответствующих им типов содержания образования и образовательного результата.
Тип уклада.............. ...........Содержание образования...... .Образовательный результат
Информационный................Словесная информация..........Информированность
Предметный, ЗУНовский.......Предметные ЗУН....................Уровень освоения ЗУН
Деятельностный и................Техники и способы......... .......Уровень развития базовых способностей,
мыследеятельностный.......мышления и деятельности...сформированность учебной деятельности
Остановимся чуть более подробно на результатах применения деятельностных и мыследеятельностных образовательных технологий. Максимальный инновационный потенциал технологий этого типа несут технологии метапредметного обучения. Требования к метапредметному результату образования заложены в новые образовательные стандарты. Однако следует понимать, что ощутимый метапредметный образовательный результат может быть получен только при применении технологий данного типа. Традиционное предметное обучение или подготовка к ЕГЭ такого результата не предусматривали и не направлены на его получение. Поэтому направленность на получение метапредметного образовательного результата означает необходимость усиления инновации деятельностных технологий в систему Российского образования и ускорения процесса обновления содержания образования в направлении мыследеятельностного содержания.
В чём состоит специфика метапредметного образовательного результата, который передаётся за счёт технологий деятельностного и мыследеятельностного типа? Этот результат является универсальным, выходящим за границы отдельных учебных предметов, и в то же время, он востребуется в каждом учебном предмете и за границами школьного существования ребёнка – в его жизни. Современный уровень развития методологии образования и научно-практических разработок в области обновления содержания образования определяет следующие типы универсального образовательного результата, которые могут быть получены в нашей системе:
— универсализм осваиваиваемых характеристик учебной деятельности (Система развивающего обучения В.В.Давыдова);
— универсализм понятийного мышления как общего способа действия по выделению исходного отношения изучаемой системы (Система развивающего обучения В.В.Давыдова);
— универсализм культурных техник мышления и деятельности (Мыследеятельностная педагогика Ю.В.Громыко);
— универсализм базовых способностей, развивающихся в процессе обучения (Мыследеятельностная педагогика, О.И.Глазунова).
Попытаемся охарактеризовать противоречия, возникающие при одновременной реализации трех социокультурных укладов в системе образования. Объективные проблемы ЕГЭ являются одним из проявлений этих противоречий. Они связаны, на наш взгляд, с неучётом принадлежности ЕГЭ к информационному образовательному укладу (термин «информационный» в данном случае означает не «компьютерно-информационный», а в прямом значении этого слова в русском языке «заключающийся в передаче словесных сведений»), и его претензией на определение общего образовательного результата выпускника школы. Однако, поскольку наша школа до введения ЕГЭ передавала прежде всего предметные ЗУНы и давала определённый результат применения мыследеятельностных технологий (формирование учебной деятельности, развитие базовых способностей), то весь этот набор образовательных результатов школы не фиксируется ЕГЭ, оставаясь для него «безразличным». В то же время, наша школа не выделяла информационный компонент обучения в качестве основного образовательного результата. В связи с введением ЕГЭ такое положение дел потребовало существенной переорганизации работы школы, которая выразилась в том, что большое количество времени в 11 классе было выделено на подготовку к ЕГЭ. Практика подготовки к ЕГЭ и сама сдача ЕГЭ и образуют информационный уклад сегодняшней Российской школы.
Основные проблемы, возникающие при одновременной реализации разных образовательных укладов в отдельной школе или в системе образования можно свести к нерешённости следующих принципиальных вопросов:
— Что является основным образовательным результатом учащегося: успешная сдача ЕГЭ или предметные знания, сформированность учебной деятельности и развитие базовых способностей?
— На достижение какого результата тратится основное время учащегося в старшей школе?
— На достижение какого результата школа направляет мотивацию учащегося и его родителей?
— Достижение какого образовательного результата должно приоритетно поддерживаться с финансовой точки зрения?
Следует отметить, что распространённое мнение о том, что если ученик хорошо учится, то сдача ЕГЭ не представляет для него особой задачи, т.к. всё, что там требуется, было изучено в ходе занятий, является неправильным именно в силу различия образовательных укладов ЕГЭ и основной практики школьного обучения. Тестово-информационная форма заданий не позволяет оценить результатов сформированности деятельности, уровня развития базовых способностей учащихся и не позволяет полностью оценить уровень усвоения предметных знаний. В то же время, умение выполнять тестовые задания является самостоятельной компетентностью и требует отдельной подготовки.
Несмотря ни на что, нам представляется, что Российская система образования не может в настоящее время полностью перейти только на уровень информационного уклада и отбросить всё, что не нужно для сдачи ЕГЭ, поскольку очевидно, что для дальнейшего обучения в ВУЗе и профессиональной работы человеку требуется не столько информированность, сколько сформированность учебной деятельности, развитые способности и знания. По всей видимости, в ближайшие годы многоукладность и противоречивость практики Российской школы будет сохраняться.
Такое положение дел требует от каждого руководителя образовательного учреждения и каждого руководителя региональных систем образования самоопределения в тенденциях изменения нашей системы. С нашей точки зрения, необходимо на всех региональных уровнях и уровнях образовательных учреждений компенсировать тот чрезмерный уклон реформирования в сторону информационного уклада, который задаётся Законом о Едином государственном экзамене.
Основные направления компенсации последствий введения ЕГЭ в Российскую систему образования за счёт управленческой деятельности и деятельности по научному обеспечению инноваций должны состоять в следующем:
— параллельное применение критериев оценки уровня развития ЗУН и развития базовых способностей учащихся – формирование комплексной оценки образовательного результата учащихся;
— применение технологий углублённого формирования предметных знаний и умений;
— применение технологий метапредметного обучения и участие в мониторинге уровня развития базовых способностей учащихся;
— подготовка и издание серии учебников по метапредметам;
— разработка КИМов (контрольно-измерительных материалов) для оценки метапредметного результата обучения школьников, на основе оценки уровня развития базовых способностей учащихся, и их апробация на базе РЦ (ресурсных центров) московских школ;
— превращение ежегодного мониторинга уровня развития способностей учащихся средней школы в Москве из экспериментальной в обязательную государственную процедуру оценки образовательных результатов учащихся на альтернативной основе с ГИА (государственной итоговой аттестацией) в 9 классах, с ЕЭГ в 11 классах;
— сопоставительный анализ оценки образовательных достижений учащихся на основе ЕЭГ, традиционной оценки предметных ЗУН и оценки уровня развития базовых способностей;
— введение оценки уровня развития базовых способностей учащихся в показатели Московской модели оценки качества образования.