ДИАГНОСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ (Электронная версия)

Description

Мыследеятельностный подход к выделению компетентностей в образовании и международное мониторинговое исследование ПИЗА  О. И. Глазунова

Компетентностный подход становится сегодня все более модной темой, когда ведется критический разговор об образовательном результате практической деятельности современной российской школы. Останется ли он еще одним пустоцветом «модернизации» российского образования или послужит его реальному развитию -покажет время. Все зависит от того, как мы будем понимать «компетентность», сможем ли мы сделать ее элементом образовательных технологий или она останется, как это имеет место сегодня в 99 случаях из 100, всего лишь «словом» в модернизационном дискурсе по поводу среднего образования.

Готовность воспринять компетентностный подход в сегодняшних московских школах и школах крупных городов России очень высока. Почему это так? По-видимому, это связано с существующей необходимостью иначе понять итоговый образовательный результат обучения в школе, чем «знания, умения и навыки». Но несмотря на непрерывную критику данного понимания результата школьного образования в течение 17 лег всеми новаторами, экспериментаторами, инноваторами и модернизаторами образования, концепция «знаний, умений и навыков» отличается от всего, что предлагается вместо нее (в частности, компетенции), тем, что она технологична. Это значит, что она фиксирует технологический результат того содержания образования и тех методов обучения, которые существуют в средней школе.

Невозможно изменить основной образовательный результат, не изменив образовательной технологии. Оценка образовательного результата должна соответствовать применяемым технологиям. Как бы ни были мы критически настроены по отношению к концепции ЗУНов, она необходима, потому что фиксирует то, что реально технологически осуществляется в российской школе. Компетентностный же дискурс сейчас в основном запутывает понимание происходящего, поскольку в нем не разграничено то, что нам хотелось бы иметь в качестве образовательного результата, и то, что реально технологически осуществляется в школе. Надо понимать, что реальное развитие образовательной практики государственной школы в России должно быть связано не с разрушением технологического обеспечения получения учащимися ЗУНов, а с усложнением этой технологии, с надстройкой над передачей ЗУНов других технологических уровней, обеспечивающих более высокий образовательный результат.